Quando se analisa quem participa na formação digital em toda a Europa, a idade salta à vista. Os trabalhadores mais velhos apresentam taxas de participação mais baixas: o padrão é consistente, os dados são claros e o instinto de reagir a isso é compreensível.
Mas a idade é uma pista falsa. Está correlacionada com os fatores que realmente importam: nível de qualificação, dimensão da empresa e acesso ao apoio da entidade patronal. Uma pessoa de 58 anos numa grande organização com uma equipa de RH não representa o mesmo problema que uma pessoa de 58 anos numa empresa de dez pessoas sem orçamento para formação. Tratá-las da mesma forma só porque partilham a mesma data de nascimento é ignorar o que realmente se passa.
A microaprendizagem foi concebida para chegar aos trabalhadores que a formação tradicional não conseguia alcançar. Mas os dados mostram que funciona melhor para aqueles que já estão motivados, apoiados e se sentem à vontade com a tecnologia, e não para os trabalhadores menos qualificados em empresas mais pequenas, que são os que mais precisam dela.
A resposta certa não é mais conteúdo. É o investimento nas condições, no tempo, na legitimidade do empregador e na orientação, que tornam o conteúdo acessível em primeiro lugar.
Palavras-chave
#Microaprendizagem, #lacuna de competências digitais, #aprendizagem de adultos, #microcredenciais, #infraestrutura de participação
Introdução
Em toda a UE, milhões de adultos precisam de novas competências digitais para acompanhar as mudanças nos seus locais de trabalho. As tecnologias estão a remodelar o trabalho quotidiano nos setores da saúde, da administração, da logística e da educação. As políticas têm respondido com verdadeira ambição: quadros regulamentares, metas e investimento significativo na microaprendizagem — cursos digitais curtos e modulares, concebidos para se adaptarem à vida profissional, que podem ser concluídos em minutos, num telemóvel, sem necessidade de ausentar-se do trabalho. A lógica faz sentido. Mas os dados revelam uma realidade mais complexa.
A investigação sobre a aprendizagem de adultos demonstra consistentemente que os trabalhadores mais expostos ao risco da disrupção digital são os menos propensos a participar em formação. Não se trata principalmente de motivação. Trata-se das condições estruturais nas suas vidas profissionais que tornam a aprendizagem possível ou, mais frequentemente, impossível (Boeren, 2017).
O crescente conjunto de estudos sobre microaprendizagem mostra que esta tende a funcionar melhor para pessoas que já dispõem de um bom apoio, são bem qualificadas e se sentem confiantes no domínio digital (Monib, Qazi e Apong, 2025; Taylor e Hung, 2022). A literatura mais ampla sobre microcredenciais, que abrange a microaprendizagem como uma das formas de entrega, constata consistentemente que a adesão se concentra entre aqueles que já estão envolvidos na educação formal ou na formação profissional no âmbito do emprego, e não entre os trabalhadores menos qualificados de empresas de menor dimensão, que mais precisam dela (Pouliou, 2024).
Este resumo questiona o que seria realmente necessário para que a microaprendizagem funcionasse para esses trabalhadores.
Por que razão a idade é uma perspetiva errada
A maioria dos europeus que se encontram agora na casa dos quarenta, cinquenta ou sessenta anos foi educada num mundo em que o conhecimento evoluía lentamente. Uma qualificação obtida aos vinte anos podia acompanhar-nos ao longo de toda a carreira.
Análise de alguns indicadores-chave para o presente e o futuro
Esse mundo já não existe. As tecnologias estão a remodelar o trabalho quotidiano nos setores da saúde, da administração, da logística e da educação. A definição de competência digital básica está em constante evolução: o quadro DigComp foi revisto três vezes numa década, e competências consideradas avançadas há cinco anos são agora expectativas rotineiras.
Então, como respondem os decisores políticos? A idade é um ponto de partida natural. O Programa de Políticas da Década Digital estabelece a meta de 80 % dos adultos com competências digitais básicas até 2030. O relatório «Estado da Década Digital 2026», publicado em junho de 2026, revela que pouco mais de 60 % dos adultos da UE cumprem atualmente esse limiar, e as próprias projeções da Comissão sugerem que esse valor atingirá apenas cerca de 68 % até 2030, ao ritmo atual, não se prevendo que a meta de 80 % seja atingida antes de 2037 sem medidas adicionais. As maiores dificuldades concentram-se entre os indivíduos mais idosos, aqueles com baixo nível de escolaridade e as pessoas que vivem em zonas rurais — os grupos também mais propensos a acabar por sofrer exclusão digital e a suportar os maiores custos económicos e sociais em consequência disso (Comissão Europeia, 2026).
Desafios relacionados com a participação na aprendizagem de adultos
Os dados do Eurostat revelam que apenas 35,4% dos trabalhadores com idades compreendidas entre os 55 e os 64 anos participaram em alguma forma de educação ou formação em 2022, a taxa mais baixa entre todos os grupos em idade ativa, e esse padrão é difícil de ignorar. Este valor situa-se pouco mais de a meio do caminho para a meta de 2030 prevista no Plano de Ação do Pilar Europeu dos Direitos Sociais, segundo o qual pelo menos 60% de todos os adultos deveriam participar em ações de formação todos os anos. No entanto, uma baixa taxa de participação não explica por que razão a participação é baixa. No entanto, o número em destaque descreve o problema sem o explicar: nada diz sobre o que, na realidade, impede estes trabalhadores de frequentar a formação.
A idade está fortemente correlacionada com outros fatores: qualificações mais baixas, emprego em empresas de menor dimensão e menor acesso a formação apoiada pela entidade empregadora. São estes os fatores que, na realidade, determinam a disparidade na participação (Boeren, 2017). Uma pessoa de 58 anos com um diploma universitário, a trabalhar numa grande organização com uma equipa de RH, encontra-se numa situação completamente diferente da de uma pessoa de 58 anos com qualificações mais baixas numa empresa de dez pessoas. Tratá-los como se fossem o mesmo problema apenas por causa da idade é ignorar a questão.
Boeren (2017) defende que a participação na aprendizagem é moldada por três níveis interligados: o indivíduo, o local de trabalho ou a entidade formadora e o contexto político mais alargado. É necessário que as três atuem em conjunto para que a participação aconteça. Se faltar uma camada, a participação torna-se muito mais difícil. Ao nível do local de trabalho, as empresas de maior dimensão tendem a dispor de capacidade de formação dedicada e de ambientes de aprendizagem abrangentes, enquanto as empresas mais pequenas oferecem pouco ou nada disso. Estas condições não se distribuem por idade. Distribuem-se pelo tamanho da empresa e pelo nível de escolaridade.
Quem é que, na realidade, fica para trás?
Pense numa coordenadora de logística com cerca de 50 e tal anos. A sua entidade patronal acaba de introduzir uma ferramenta de planeamento que automatiza a introdução de dados de rotina e assinala anomalias para revisão humana. Utilizá-la bem significa analisar o que ela produz, detetar os seus erros e saber quando a ignorar. Estas não são competências de que ela tenha precisado anteriormente. Tem cerca de nove anos de vida profissional pela frente e é improvável que mude de setor. Precisa de fazer com que isto funcione onde está.
A força de trabalho da UE: situação atual
Esta situação não é invulgar. A força de trabalho europeia está a envelhecer. A idade de reforma está a aumentar. A redução das vias de saída antecipada significa que mais pessoas continuam a trabalhar até bem depois dos sessenta anos. Para os trabalhadores com mais de cinquenta e tantos anos, adaptar-se às rápidas mudanças tecnológicas não é uma transição curta. Pode significar quase uma década a acompanhar um mercado de trabalho onde as expectativas digitais continuarão a mudar.
Mas veja quem participa efetivamente na formação. Os dados do Eurostat mostram que os adultos com qualificações de nível superior participam a uma taxa de 65,7%. Aqueles sem qualificações do ensino secundário superior participam em apenas 25,1%. As qualificações mais baixas estão associadas tanto a um acesso mais limitado à formação como a uma menor confiança na própria capacidade de aprender novas competências técnicas. Os trabalhadores de empresas de menor dimensão enfrentam ainda outra dificuldade: os seus empregadores carecem frequentemente de orçamento, de capacidade em recursos humanos e do conhecimento básico sobre a formação disponível (Boeren, 2017; Sanchez Barrioluengo, Biagi e Di Pietro, 2025).
Não se trata de três problemas distintos. Os trabalhadores mais velhos, os trabalhadores com menor qualificação e os trabalhadores de pequenas empresas sobrepõem-se significativamente. Em conjunto, são as pessoas para quem a transformação digital acarreta as consequências mais graves e para quem a infraestrutura de requalificação existente faz menos. O Cedefop (2026) estima que quase metade da força de trabalho europeia esteja empregada em postos de trabalho pouco qualificados. O que têm em comum vai além da idade. Trata-se da ausência das condições estruturais que Boeren (2017) identifica como necessárias para a participação: alguém que lhes diga que existe formação relevante, um empregador que lhes conceda o tempo e a legitimidade para a frequentarem e alguém que os ajude a relacionar o que está disponível com aquilo de que realmente necessitam.
Análise da literatura europeia sobre microcredenciais
A literatura sobre microcredenciais aprofunda ainda mais este quadro. Pouliou (2024), ao analisar a oferta de microcredenciais orientadas para a EFP (Educação e Formação Profissional) em toda a Europa, identifica uma tipologia de oferta dividida em quatro categorias: credenciais orientadas pela oferta no âmbito dos sistemas formais, credenciais de entrada no mercado de trabalho, credenciais orientadas pela procura e impulsionadas pelos empregadores e credenciais especificamente direcionadas a grupos vulneráveis. A última categoria, que se aproxima mais dos trabalhadores a que este documento se refere, continua a ser a menos desenvolvida e a que apresenta menor garantia de qualidade das quatro. Os trabalhadores que mais necessitam de uma aprendizagem estruturada e apoiada, de curta duração, são aqueles para quem existe atualmente a oferta menos coerente.
Essa lacuna não passa despercebida aos decisores políticos. A Recomendação do Conselho, de 16 de junho de 2022, relativa a uma abordagem europeia às microcredenciais para a aprendizagem ao longo da vida e a empregabilidade constituiu uma resposta precoce e explícita. Estabeleceu uma definição comum europeia e elementos-padrão para a descrição das microcredenciais e recomendou que os Estados-Membros as integrassem nas políticas de educação, formação e mercado de trabalho. Duas das suas recomendações dirigem-se diretamente aos trabalhadores a quem este documento se refere: que os prestadores de ensino e formação profissionais explorem as microcredenciais para a melhoria das competências e a requalificação de adultos, e que a informação e o aconselhamento sobre microcredenciais sejam integrados nos serviços de orientação para a aprendizagem ao longo da vida — precisamente o apoio de ligação identificado acima como inexistente. O relatório de progresso de 2025 da Comissão sobre a implementação da Recomendação, baseado num inquérito a representantes dos sistemas de educação e formação nos 27 Estados-Membros e em três países associados, faz um balanço da forma como os países estão a introduzir definições, garantia de qualidade, reconhecimento e mecanismos de financiamento, bem como a forma como as microcredenciais estão a ser integradas nas políticas nacionais nos sistemas de ensino superior, de EFP e de emprego. Dados deste tipo são essenciais para compreender se as microcredenciais estão efetivamente a remodelar a aprendizagem ao longo da vida e a empregabilidade, e a chegar aos formandos a quem se destinam.
A Recomendação insere-se numa arquitetura política mais ampla que aponta na mesma direção. O Plano de Ação para a Educação Digital (2021–2027) faz da aprendizagem digital flexível e ao longo da vida uma das suas disposições orientadoras, enquanto a Agenda Europeia de Competências estabelece metas a nível da UE para a participação dos adultos na aprendizagem e, através do Pacto para as Competências, mobiliza empresas, parceiros sociais e parcerias regionais em torno de compromissos concretos de melhoria e requalificação profissional.
A «União das Competências», lançada pela Comissão Europeia em março de 2025 com mais de 150 mil milhões de euros de investimento ao longo do atual orçamento setenal da UE, vai consideravelmente além de uma abordagem centrada na oferta, disponibilizando mais de 800 cursos de microcredenciais para colmatar lacunas imediatas em matéria de competências. Identifica explicitamente os adultos com baixas qualificações como um grupo prioritário, inclui um projeto-piloto de «Garantia de Competências» para trabalhadores em risco de desemprego e um Plano de Ação sobre Competências Básicas centrado em chegar aos adultos em contextos onde se sintam à vontade.
As Contas de Aprendizagem Individuais refletem a mesma ambição: concebidas para serem mais do que um simples vale de formação, o quadro prevê orientação profissional, aproximação a grupos de difícil acesso, envolvimento dos empregadores e integração com as estruturas de apoio existentes. A ambição é real e a direção é a correta. O que os dados apresentados neste resumo sugerem é que o sucesso dependerá menos dos próprios instrumentos do que da capacidade de criar, a par destes, as condições estruturais a nível do local de trabalho, ou seja, tempo, legitimidade e orientação.
O que a microaprendizagem pode e não pode fazer
A microaprendizagem foi criada, entre outras razões, para colmatar as lacunas de competências digitais dos adultos. Curta, flexível, de baixo custo e acessível através de um telemóvel: destinava-se a chegar aos trabalhadores que os formatos tradicionais de formação tinham deixado para trás. De acordo com o Eurostat, 86 % de todos os formandos adultos em 2022 frequentavam apenas a aprendizagem não formal, a categoria que abrange a maior parte da microaprendizagem. Nesse sentido, a microaprendizagem já venceu. É o modo dominante de qualificação profissional de adultos na Europa.
Então, o problema está resolvido? Nem por isso. Monib, Qazi e Apong (2025), ao analisarem 40 estudos sobre microaprendizagem publicados entre 2020 e 2024, confirmam que esta tem efeitos positivos reais nos resultados cognitivos, comportamentais e afetivos numa ampla variedade de contextos. Mas veja-se as condições em que produz esses efeitos. Uma microaprendizagem eficaz requer objetivos claros, conteúdos personalizados de acordo com os conhecimentos prévios do aluno, apoio institucional, acesso a recursos e tempo. Os autores agrupam estes fatores como fatores situacionais: o ambiente de aprendizagem, as restrições de tempo, os sistemas de apoio, a situação económica e as políticas institucionais que determinam se um aluno pode, de facto, beneficiar da microaprendizagem. Retire esses fatores e os efeitos positivos diminuem.
Taylor e Hung (2022) chegaram a uma conclusão semelhante. A microaprendizagem funciona melhor como parte de um programa de aprendizagem mais abrangente e apoiado. Quando é o único formato, os formandos tendem a considerar a experiência fragmentada e a manifestar menor satisfação. A sua brevidade, que é o seu principal argumento de venda para competências específicas, também significa que não consegue construir a compreensão estrutural que as competências genuinamente novas exigem.
O problema da baixa confiança digital
Os trabalhadores com confiança digital limitada não enfrentam apenas uma curva de aprendizagem mais íngreme quando acedem a uma plataforma de microaprendizagem. Enfrentam-na sozinhos, sem a orientação que um colega numa organização com bons recursos receberia naturalmente: um gestor a indicar um curso relevante, um sistema de RH a apresentá-lo automaticamente, uma cultura organizacional que trata a aprendizagem digital como algo normal. Quando essas condições não existem, a flexibilidade do microaprendizagem não resolve nada. Apenas desloca o obstáculo (Boeren, 2017).
A baixa confiança constitui uma complicação adicional. Os trabalhadores que não acreditam ser capazes de aprender novas tecnologias podem não ver a formação digital como algo que lhes diga respeito, independentemente do que estiver disponível. Boeren (2017) observa que as pessoas que tiveram dificuldades no ensino obrigatório muitas vezes transportam essa experiência para o futuro sob a forma de baixa autoconfiança, o que inibe o envolvimento com a aprendizagem muito antes de o acesso se tornar uma questão. O tempo também é importante. Os trabalhadores em turnos ou com responsabilidades de prestação de cuidados têm pouco espaço para o estudo autodirigido. Mesmo um curso gratuito tem um custo real quando o que falta é tempo (Monib, Qazi e Apong, 2025).
Orientado para os resultados: os alicerces de uma microaprendizagem bem-sucedida
Nos casos em que a microaprendizagem chegou efetivamente aos trabalhadores que dela necessitavam, isso aconteceu no âmbito de programas liderados pela entidade empregadora, em que a aprendizagem foi integrada no horário de trabalho, os gestores incentivaram ativamente a participação e os conteúdos estavam diretamente ligados ao trabalho (Taylor e Hung, 2022; Monib, Qazi e Apong, 2025). As condições propícias foram o mandato da entidade empregadora, tempo remunerado, orientação ativa e uma cultura organizacional que tratava a aprendizagem digital como algo normal. Estas são precisamente as condições que Boeren (2017) identifica como a vertente em falta para os trabalhadores em empresas de menor dimensão.
Os dados relativos às microcredenciais da EFP apontam na mesma direção. Pouliou (2024) constata que os casos em que as credenciais de curta duração produzem os melhores resultados para formandos vulneráveis são aqueles que combinam uma conceção específica para o público-alvo, orientação, estágios práticos e envolvimento do empregador desde o início, como se verifica no programa Women4IT na Letónia e nos cursos de requalificação profissional «Nearly Zero Energy Buildings» na Irlanda.
Estão a surgir elementos constitutivos semelhantes a nível da UE, nacional e regional. Na Finlândia, o Centro de Serviços para a Aprendizagem Contínua e o Emprego (JOTPA) financia ofertas específicas com um forte enfoque na aprendizagem ao longo da vida e na população em idade ativa, incluindo pessoas que se aproximam da reforma, mas que ainda não são elegíveis para a mesma. A iniciativa «Girls Go STEM» oferece cursos online flexíveis que desenvolvem competências digitais e empreendedoras desde cedo, para raparigas com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos. O projeto irlandês «MicroCreds» desenvolveu mais de 600 cursos universitários curtos e flexíveis para ajudar os adultos a melhorar as suas competências, a requalificar-se ou a mudar de carreira, tendo-se tornado um modelo de referência para o desenvolvimento de microcredenciais. E em todos os Estados-Membros, as Coligações Nacionais para as Competências Digitais e o Emprego, muitas delas ligadas à Plataforma de Competências Digitais e Emprego, estão a desenvolver as suas próprias iniciativas de microaprendizagem. Os cursos alemães de literacia mediática para pessoas idosas, concebidos em torno da vida digital quotidiana, são um bom exemplo disso. O que estas iniciativas têm em comum é que nenhuma delas se limita à publicação de conteúdos: associam-lhes orientação, financiamento e apoio institucional. Em última análise, trata-se de microaprendizagem entendida como infraestrutura.
Do diagnóstico à orientação
Este resumo começou por questionar o que seria realmente necessário para que a microaprendizagem funcionasse para os trabalhadores que não dispõem das condições necessárias para participar. Os dados apontam para uma resposta clara, embora não seja confortável.
Para que a microaprendizagem chegue aos trabalhadores menos qualificados numa pequena empresa, é necessário que estejam reunidas três condições: 1) eles precisam de saber que existe formação relevante e que esta se aplica a eles; 2) precisam de um empregador que os trate com confiança e lhes conceda tempo suficiente para o fazer; e 3) precisam de alguém que faça a ligação entre o que está disponível e aquilo de que realmente necessitam. Estas não são características de conceção que possam ser integradas numa plataforma. São condições sociais e organizacionais que ou existem no ambiente de trabalho do colaborador ou não existem. Nas grandes organizações, estas condições são habitualmente asseguradas pelas equipas de RH, pelos gestores de linha e pelos sistemas internos. Numa empresa com dez pessoas, nada disso existe.
Ainda
não existe nenhum modelo comprovado para mudar esta situação em grande escala. Mas as evidências apontam para o que tal modelo seria. Taylor e Hung (2022) e Pouliou (2024) convergem para a mesma configuração: aprendizagem integrada na entidade empregadora, concebida para um público específico e associada a uma certificação que sinaliza valor tanto para o trabalhador como para a entidade empregadora.
O programa Women4IT e os cursos de aperfeiçoamento profissional sobre Edifícios de Energia Quase Nula que Pouliou (2024) destaca podem ser pequenos, mas não são casos isolados — são provas de conceito. O que demonstram é que as três condições identificadas neste documento podem ser deliberadamente criadas, e não apenas esperadas, quando a conceção parte da situação do trabalhador. A base de evidências para ampliar essa abordagem continua a ser escassa, e isso é importante. Mas trata-se de um tipo diferente de «ainda não» do que não ter qualquer orientação.
Em última análise, o investimento deve ser direcionado não para o conteúdo, mas para as condições que tornam o conteúdo acessível. A questão é saber se a ambição que está agora a ser investida nas competências europeias pode colocar essas condições ao alcance dos trabalhadores cujos empregadores não lhes podem proporcionar.
Essa questão ainda não tem uma resposta segura. Mas é a pergunta certa a fazer, e o ritmo da mudança significa que a janela de oportunidade para a fazer está a tornar-se cada vez mais estreita.
Sobre a autora
Monica Adami é Diretora de Assuntos Públicos na FTI Consulting, onde aconselha clientes sobre políticas públicas europeias e desenvolvimentos regulamentares. Conta com mais de sete anos de experiência a apoiar a Comissão Europeia através de análises de políticas, avaliações, avaliações de impacto, consultas às partes interessadas e investigação estratégica, tendo trabalhado anteriormente com a DG GROW através da PwC e, como consultora na Wavestone, em projetos para várias Direções-Gerais, incluindo a DG CNECT, a DG HOME, a DG TAXUD e a DG MOVE.
A sua experiência combina investigação qualitativa, entrevistas, grupos de discussão e relatórios sobre políticas, com a coordenação de projetos complexos envolvendo múltiplas partes interessadas a nível da UE. É autora de vários estudos sobre a UE e de publicações sujeitas a revisão por pares, incluindo investigação publicada nas revistas «Disasters» e «Business Strategy and Development».
Monica possui um mestrado em Paz e Segurança Internacional pelo King’s College London e um mestrado em Economia Internacional e Gestão Empresarial pela KU Leuven.